В настоящее время существуют различные варианты решения вопросов о составе общих способностей. Так, например, Э.А. Голубева, выделяя мотивы, темперамент, способности и характер как ос­новные составляющие структуры личности, указывает на то, что ос­нову такой структуры составляют общие, «системообразующие свой­ства» - уровень эмоциональной активности, саморегуляции и по­буждения [21].

Среди различных подходов к классификации и определению об­щих способностей заслуживает внимания трактовка общих способ­ностей, данная В.Н. Дружининым [24]. Работая в рамках когнитив­ной парадигмы, объясняющей психические процессы в терминах процесса переработки информации, он выделяет три основных бло­ка этого процесса: блок приема, переработки и применения информации, соответственно трем процессам выделяются три общие спо­собности - интеллект, обучаемость, креативность. Каждая из общих способностей проявляется в более частных способностях, выступа­ет как свойство сложной функциональной системы и является в той или иной степени генетически обусловленной.

Тем не менее, данная структура общих способностей, с нашей точки зрения, не может рассматриваться как полная и завершенная. Она не учитывает такой важный и специфический компонент, како­вым являются механизмы осознания и рефлексивной регуляции. Представляется достаточно очевидным, что общая структура психи­ки (именно как общая и самодостаточная) в принципе не может быть, раскрыта с необходимой полнотой без учета высшего, то есть рефлексивного уровня ее организации.

Немногочисленные работы, рассматривающие рефлексивность как способность, можно условно разделить на две категории: вклю­чающие рефлексивные процессы в состав интеллекта и указываю­щие на самостоятельность этих процессов. Так, С. В. Михайлова вы­деляет в структуре способностей особый класс рефлексивных спо­собностей, обладающих следующими характеристиками: 1) В основе рефлексивных способностей лежат генетические рефлексивные «задатки». 2) Рефлексивные способности имеют индивидуальную меру вы­раженности. 3) По всем параметрам рефлексивных способностей имеют мес­то индивидуальные различия. 4) Рефлексивные способности полифункциональны [69].

Соглашаясь с автором относительно характеристик рефлексив­ности как способности, следует отметить, что С. В. Михайлова не от­носит данные способности ни к частным, ни к общим, рассматривая их в ограниченных рамках педагогической деятельности, а также не дает их структурно-функци­ональной характеристики.

Еще одним подходом к пониманию природы способностей к рефлексированию является методологический подход, предло­женный Г.П. Щедровицким [98]. С его точки зрения, способности не являются ни целиком естественным образованием, ни целиком «формируемой организованностью». Каждая способность, в том числе и рефлексивность, представляет собой актуализируемое субъектом «средство настройки на осуществление деятельности».

Вместе с тем рефлексивность выступает в двояком смысле: остава­ясь способностью, она на определенном этапе онтогенеза позволя­ет человеку самому управлять развитием своих способностей через выбор тех или иных деятельностей, в которых данные способности реализуются. Таким образом, рефлексивность, оставаясь в ряду способностей, одновременно становится «инструментальным средством для развития мыследеятельностных способностей».

Общее число работ отечественных и зарубежных психологов, посвященных исследованию таких общих способностей, как интел­лект, обучаемость и креативность, совершенно не сопоставимо с чис­лом исследований способности к рефлексии, превышая их на не­сколько порядков. Особое место в данных работах занимает пробле­ма состава и структуры той или иной общей способности.

Среди работ по проблематике общих способностей большее их число посвя-щено исследованиям креативности и интеллекта. Все многообразие моделей интеллекта с трудом поддается классифика­ции. Тем не менее, наиболее удачной и исчерпывающей можно счи­тать классификацию подходов к исследованию интеллекта, предло­женную М.А. Холодной [99]. Автор выделяет следующие подходы: социокультурный, генетический, процессуально-деятельностный, образовательный, информационный, феноменологический, функцио-нально-уровневый и регуляционный.

Это интересно:

Психолого-педагогическая профилактика наркомании, табакокурения, алкоголизма. Принципы и модели педагогической профилактики
В профилактике наркомании специалисты выделяют несколько направлений: медицинское, юридическое, социальное. Как правило, все они ориентированы на «исправление» последствий наркотизации - медики разрабатывают все новые и новые методы лечен ...

Выводы по проведенному эксперименту и практические рекомендации
При исследовании межличностных отношений у детей среднего дошкольного возраста, с использованием экспериментальной игры «Секрет» и проективной методики «Рисунок: Я и мои друзья» мы пришли к следующим выводам: - Соответственно «Программе ...

Организация формирующего этапа эксперимента
На основе результатов констатирующего эксперимента был проведен формирующий этап исследования. Сроки проведения исследования: 03.03.2008 - 02.04.2008 года. Цель: разработать и апробировать игровую терапию как средство развития представле ...