Анализ проблемы рефлексии, проведенный в предыдущей главе, свидетельствует об очень большом разнообразии подходов к ее разработке, о принципиальной множественности способов ее изучения. Причем сами подходы, способы и стратегии изучения различаются между собой весьма существенно, а нередко связь таких общепсихологических, предельно широких понятий (по существу, категорий), как «психические процессы», «психические свойства», «психические состояния» и т. п., по отношению к категории рефлексии остается не раскрытой с необходимой полнотой.
Три отмеченные выше принципиальные трудности разработки проблемы рефлексии (а одновременно и отличительные особенности данной проблемы) являются, на взгляд А.В. Карпова [43,с. 44], тесно взаимосвязанными и даже взаимообусловленными. Поэтому и возможные способы их преодоления, подходы к дальнейшей разработке проблемы рефлексии в целом должны базироваться на учете этой взаимосвязи
В самом деле, вполне естественно предположить, что синтез и систематизация всей огромной и разнородной совокупности данных о рефлексии окажутся наиболее конструктивными в том случае, если они будут реализовываться на основе каких-либо базовых конкретно-научных категорий психологии. Еще лучше, если эти категории будут своего рода предельными по мере обобщенности и охватывающими в своей совокупности все основные аспекты психики.
Хорошо известно, однако, что именно такие категории (точнее, дифференциация общего предмета психологии на триаду таких категорий) издавна существуют в психологии, закрепившись и в ее понятийном аппарате, и в сознании самих психологов, и в разного рода таксономических схемах. Эти представления, выдержали проверку временем, продемонстрировали свою адекватность онтологии самого предмета исследований - психики. Речь, разумеется, идет о триаде «процесс - свойства - состояния». Тем самым достигается очевидная дифференциация и конкретизация, а следовательно, и операционализация предмета психологии рефлексии.
Исследование рефлексивной проблематики всегда отличалось определенной автономностью ее разработки. Развитие этой проблематики характеризуется как бы «параллельностью» по отношению ко многим другим, в том числе и основным, проблемам и направлениям психологии. Это не удивительно, поскольку сам предмет «рефлексивных» исследований предельно своеобразен, даже уникален и в этом смысле автономен от многих иных проблем психологических исследований. Такая самодостаточность как раз и проявляется в традициях исследования рефлексивной проблематики вне должной связи с теорией психических процессов, с проблемой психических свойств (и способностей), с психологией состояний.
Вместе с тем нельзя не видеть того очевидного факта, что именно рефлексия выступает такой синтетической психической реальностью, которая одновременно является и процессом, и свойством, и состоянием. И, наоборот, в общем феномене рефлексии следует дифференцировать три основных плана: рефлексию как процесс, как состояние и как свойство. Следовательно, она в принципе допускает раскрытие лишь через эту триаду базовых категорий, взятых в их взаимосвязи, в нерасторжимом синтезе. Тот же автор подчеркивает, что применительно к учебной деятельности в системе высшего и послевузовского образования проблема рефлексии должна расскрываться через анализ сферы общих способностей. Данного системного подхода мы и будем придерживаться в курсовом проекте.
Проблема способностей является, как известно, одной из фундаментальных теоретических проблем психологии. Она многогранна, а в ее русле дифференцируется ряд основных, специфических для нее аспектов: наследуемость способностей, соотношение задатков и способностей, существование способностей до деятельности, развитие способностей, структура способностей в деятельности и через деятельность, принципы психодиагностики способностей, проблема классификации способностей и др.
В свою очередь, проблема классификации способностей выступает традиционным референтом другой, не менее важной проблемы - структуры способностей, ее возможной иерархической организации, соотношения в ней общих и частных (специальных) способностей, а также самого состава общих способностей [27].
Это интересно:
_Я_
ЯДЕРНАЯ ПЛОСКОСТЬ — см. Стереопсис.
ЯЗЫК.
1. Я. (англ. language) — система знаков любой физической природы, служащая средством осуществления человеческого общения и мышления; в собственном смысле Я. слов — явление, общественно необходим ...
Организация и ход исследования
Исследование было проведено в детском саду №21г. Кривого Рога. Испытуемые родители детей старшей и подготовительной групп (всего 25 родителей). Из них 22-е матери и 3 отца. Средний возраст родителей от 25 лет до 35 лет.
Им было предложен ...
Виды детской одаренности
Понимание термина «одаренный» претерпело значительные изменения на протяжении XX столетия. Сначала это понятие относилось только ко взрослым, достижения которых считались выдающимися. Затем его определения стали применять к детям, имея в ...